4eme D

Date

Contenu du cours

Devoirs à faire

Lundi 26.09 Evaluation : imparfait / passé simple : morphologie et valeurs  
Mardi 27.09 Absence  
Jeudi 29.09

Séance 4 (dominante lecture) - Lecture analytique n°2 : la description de Vénus

Séance 5 (dominante outils)-  les expansions du nom, à partir de la description. Repérage + cours

 

 
Lundi 03.10 Les expansions du nom : exercices et complément de cours  
Mardi 04.10 Les expansions du nom : exercices à partir des travaux des élèves fiche d’exercices à terminer
Jeudi 06.10 Les expansions du nom : correction des exercices de la fiche + évaluation  
Lundi
10.10
Séance 7 (dominante lecture) : lecture analytique n°3  
Mardi
11.10

Séance 8 (dominante lexique) : le vocabulaire de la peur

Séance 9 (dominante outils) : expression du temps -
compléments circonstanciels de temps et propositions subordonnées
circonstancielles de temps.

 
Jeudi
13.10
Expression du temps : exercices d’application  
Lundi
17.10
Absence  
Mardi
18.10
Evaluation : l'expression du temps  

Jeudi
20.10

ABS (cross)

-Ramener impérativement
son cahier/porte-vue
(contrôle de la prise du cours)
-Ramener l'évaluation sur les
expansions du nom signée. 
-Ramener l'exemplaire de La Vénus d'Ille

Lundi
07.11

SEQUENCE 2 : la nouvelle réaliste (qu'est-ce qu'une nouvelle réaliste ? la séquence a pour objectif de répondre à cette question grâce à l'étude des textes et des principaux outils grammaticaux et lexicaux utilisés dans ce genre.)

Séance 1 : lecture analytique n°1
Dominante : lecture
Objectif : définir la nouvelle réaliste

Support : Guy de Maupassant, "En mer" (incipit) + fait divers
extrait du journal Le Parisien.
Etude des ressemblances entre les deux textes

 
Mardi
08.11
séance 1 (suite)
Etude des différences entre un texte un texte informatif et un
texte littéraire : le travail stylistique.
Définition des deux figures relevées par la classe : comparaison
et métaphore.
 
Jeudi
10.11

SYNTHESE de la lecture analytique : le réalisme dans l'incipit de "En mer" obtenu grâce à l'ancrage dans un lieu réel et aux titres et dates imités du fait divers.

Séance 2 :le complément circonstanciel de lieu
Dominante : outils
Objectif :

 
Lundi
14.11

SYNTHESE : les manipulations qui permettent d'identifier le complément circonstanciel

Séance 3 : le dilemme de Javel aîné
Dominante : lecture
Objectif : définir la nouvelle réaliste
Supports : Maupassant, "En mer" (suite) + photographie d'un chalutier
Activités : surligner dans une partie du texte le champ lexical du bateau +
replacer sur l'illustration le vocabulaire technique nécessaire à la compréhension de l'accident de Javel cadet.
Trace écrite n°1 : un vocabulaire technique que lecteur doit élucider car il appartient à une corporation bien précise (celle des pêcheurs) - l'aspect documentaire.
Activité : surligner le discours direct dans le texte.
A l'oral, identification du registre de langue familier et du dialecte boulonnais.
Trace écrite n°2 : reproduction par l'auteur du langage des pêcheurs boulonnais.
Titre de la lecture analytique choisi par la classe.

 
Mardi
15.11

A l'oral, identification du registre de langue familier et du dialecte boulonnais.
Trace écrite n°2 : reproduction par l'auteur du langage des pêcheurs boulonnais.
Activité : chercher dans le texte l'expression des sentiments des deux frères.
A l'oral, mise en commun et débat : Javel aîné égoïste et avare ou poussé par la nécessité ?
Trace écrite n°3 : montrer la réalité des sentiments humains: le côté sombre.
Titre de la lecture analytique choisi par la classe.

Séance 4 : le lexique des sentiments
Dominante : outils
Objectif : exprimer des sentiments
Support : fiche d'exercices
Exercice 1

Pour jeudi : revoir l'ensemble de la séquence II
Jeudi
17.11

Suite et fin de la fiche d'exercices

Séance 5 : production écrite. Imaginer la suite d'"En mer" en insistant sur les sentiments de Javel cadet.
Dominante : écriture.
Phrase de brouillon + grille d'autoévaluation

 
Lundi
21.11
Suite de la production écrite : améliorations et corrections  
Mardi
22.11
Suite et fin  de la production écrite  
Jeudi
24.11
Séance 6 : la chute d'"En mer"
Dominante : lecture
Objectif : déterminer en quoi il s'agit d'une fin réaliste
 
Lundi
27.11
Séance 7 : "Le Papa de Simon" (première partie)
Dominante : lecture
Objectif : déterminer la portée critique de la nouvelle réaliste
 
Mardi
28.11
suite de la séance 7.
Définition du pathétique.
Les procédés utilisés pour indigner le lecteur.
 
Jeudi
01.12
ABS  
Lundi
05.12
ABS  
Mardi
06.12
ABS  
Jeudi
07.12
Séance 8 : la construction d'une nouvelle réaliste
Objectif : définir la nouvelle réaliste
Dominante : lecture
Supports : extraits de la préface de "Pierre et Jean" de Maupassant ; "Le Papa de Simon", nouvelle intégrale
 
Lundi
12.12
Séance 9 : les connecteurs temporels
Objectif : étudier la construction d'une nouvelle réaliste.
Support : "Le Papa de Simon"
 
Mardi
13.12
Les connecteurs temporels (suite)
Support : fiche d'exercices.
 
Jeudi
15.12

Lecture cursive orale, Maupassant, "La Rempailleuse"
Objectif : en quoi s'agit-il d'une nouvelle réaliste ?

 
   VACANCES  
Mardi
03.01

SEQUENCE III : la lettre - miroir de la société.
Objectif de séquence : écrire une lettre ouverte au président de la République dénonçant un aspect
de la société choisi par l'élève.

Séance 1 : j'écris une lettre au président !  
Objectif : évaluation diagnostique.
Activité : écrire au président une lettre dénonçant un aspect donné de la société actuelle.
Dans la marge, noter les difficultés et problèmes rencontrés lors de la rédaction.

 
Jeudi
05.01

Séance 2 : la mort de Vatel
Objectif : discerner en quoi la lettre de Mme de Sévigné est à mi-chemin entre document historique et oeuvre littéraire (cf. Genette)
Dominante : lecture
Support : manuel "L'art de lire", p.24-25 textes A et B + p. 36 lettre A
ACTIVITE : par groupes de deux, rédaction de l'interview d'un historien spécialiste de Madame de Sévigné, en s'intéressant tout particulièrement au récit qu'elle a fait de la mort de Vatel.
Lecture de quelques travaux.

I. La valeur d'archive de la lettre de Mme de Sévigné
(Contenu dégagé à l'aide des interviews).
Mme de Sévigné à fréquenté la Cour et les Grands du siècle de Louis XIV.
Ses lettres apportent des renseignements sur la vie à la Cour.
Elles servent de source aux historiens.

ACTIVITE : transposer le récit de la mort de Vatel en imitant le style d'un manuel d'histoire (à terminer lors du prochain cours)

 
Lundi
09.01

Lecture de quelques travaux et choix d'un texte recopié au tableau.

II. Une oeuvre littéraire
Comparer les deux textes (la lettre de Mme de Sévigné et la réécriture en style scientifique) et lister les différences + déterminer en quoi consistent les ajouts de Mme de Sévigné.
III. Neutralité de Mme de Sévigné ?
Etude de quelques procédés permettant de déceler la critique de Mme de Sévigné.

 
Mardi
10.01
Séance 3 : la dernière lettre de Vatel
Objecti : étudier les caractéristiques de la lettre
Support : fiche d'exercices + manuel, p.36, lettre B + production écrite d'un élève recopiée au tableau
Activité : rédaction d'une courte lettre où Vatel fait ses adieux à un proche en expliquant les raisons de son suicide, à partir d'un support invitant à respecter la disposition des informations dans une lettre (lieu, date, adresse au destinataire, signature)
Inscription au tableau du travail d'un élève
Définition des termes "émetteur" et "destinataire" à l'aide de l'étymon latin et identification par les élèves de l'émetteur et du destinataire dans leur lettre.
Initiation : le repérage des indices d'énonciation (pronoms de la 1ère et 2ème personne, temps du discours : on ne peut les interpréter si on enlève les informations sur le lieu, la date, ainsi que l'adresse au destinataire et la signature)
 
Jeudi
12.01
Séance 5 : les temps de l'indicatif dans la lettre
Objectif : situer les événements par rapport au moment où on parle / écrit
Support : fiche d'exercices
Présent : correspond au moment où on parle / écrit
Rappel : terminaisons en fonction des groupes + quelques verbes irréguliers du 3ème groupe
Conjugaison en classe de nombreux verbes irréguliers du 3ème classe (-dre/-tre + plusieurs bases verbales)

Passé composé : indique l'antériorité par rapport au présent
Rappel : formation  = auxiliaire "être"/ "avoir" au présent de l'indicatif + participe passé.
Cas où on utilise l'auxiliaire "être" + accord en genre et en nombre du participe passé.
Distinction avec l'adjectif attribut du sujet.

Futur : situe les faits dans l'avenir par rapport au présent
Rappel : terminaisons

 
Lundi
16.01

Séance 6 : les caprices de la mode
Objectif : montrer comment la lettre peut être détournée à des fins critiques
Support : extrait des "Lettres persanes", manuel, p. 117

Activité 1 : lire le texte puis le présenter : auteur, oeuvre dont il est extrait, date de parution et résumé du ontenu.
Identification par les lecteurs, lors de la présentation, d'un problème d'identification de l'auteur : Montesquieu ou Rica ?
Hypothèses faites par la classe.
=> lettres fictives
Reprise au tableau d'une présentation complète du texte à l'aide des travaux des élèves.
Informations principales : extrait des "Lettres persanes", roman épistolaire de Montesquieu paru en 1721. Lettre fictive où le personnage de Rica sert de porte-parole à Montesquieu pour critiquer le caractère changeant de la mode.

Activité 2 : repérer dans le texte les mots de sens contraire mais de nature grammaticale identique se situant dans une même phrase.
Définition de la figure de l'antithèse, servant ici à reproduire stylistiquement l'instabilité dénoncée par la lettre.

 
Mardi
17.01

Activité 3 : lister trois exemples donnés par Montesquieu pour appuyer son propos et qui paraissent exagérés.
Reprise collective.
Discussion orale puis trace écrite : les exagérations justifiées dans un premier temps par le fait que Rica soit étranger.
Mais il s'agit en réalité d'un auteur français s'adressant à un lectorat français => critique sur un mode plaisant : la satire.

Séance 7 : la critique par l'image
Objectif : définir la caricature
Support : caricature de Poisson, dans le manuel, p. 98
Activités : description de l'image.
Relevé des éléments invraisemblables qui y figurent.Définition de la caricature par les élèves
Repérage de la phrase qui dans le texte de Montesquieu semble s'appliquer parfaitement à cette caricature et identification de la figure de l'hyperbole.

Séance 8 : la critique par l'exagération
Objectif : définir la figure de l'hyperbole
Support : fiche d'exercices.

ACTIVITE : identification des hyperboles dans un groupement de phrases.
 
Jeudi
19.01

(suite s. 8) Analyse du fonctionnement de ces hyperboles (obtenues par métaphore, degré d'intensité de l'adjectif, suffixe augmentatif, mots indiquant la grande quantité).

NB : cette fiche et les phrases qui s'y trouvent ont été pensées pour être réinvesties avec profit lors de l'évaluation du lundi 23.01.2012.

Séance 9 : exprimer une opinion. Première partie : les verbes de jugements et les adjectifs.
Objectif : apprendre à exprimer une opinion de manière nuancée
Support : fiches d'exercices (NB : cette fiche a été pensée pour être réinvesties avec profit lors de l'évaluation du lundi 23.01.2012 où il s'agira de varier les verbes de jugement et d'opinion)

I. Les verbes de jugement et d'opinion
Exercices visant à se constituer un important réservoir de verbes de jugement et d'opinion en vue de l'évaluation. 

 

II. Les adjectifs ((NB : la fiche d'exerices a été pensée pour être réinvesties avec profit lors de l'évaluation du lundi 23.01.2012 où il s'agira de varier les adjectifs modalisateurs)
A/ Exprimant un jugement esthétique (beau/laid)
B/ Exprimant un jugement moral (bien/mal)

Pour le mardi 24.01.2012, revoir :
les règles de présentation de la lettre +
les hyperboles + 
les verbes d'opinion et de jugement +
les adjectifs exprimant un jugement  +
la conjugaison des temps du discours.
Lundi
23.01

II. Les adjectifs ((NB : la fiche d'exerices a été pensée pour être réinvesties avec profit lors de l'évaluation du lundi 23.01.2012 où il s'agira de varier les adjectifs modalisateurs)
A/ Exprimant un jugement esthétique (beau/laid)
B/ Exprimant un jugement moral (bien/mal)

(suite séance 9) : point orthographique : quelques cas délicats d'accord de l'adjectif

Séance 11: l'affaire Jean Calas
Objectif : comprendre comment le genre de la lettre peut être mis au service d'une cause.
Activité : étude des enjeux et du contexte à partir d'éléments de la biographie de Voltaire.
=> Voltaire est un philosophe du XVIIIe siècle, du courant dit des "Lumières". Il manifeste très tôt une certaine impertinence vis-à-vis du pouvoir en place, ce qui lui vaut d'être embastillé à deux reprises et ce qui le conduit à s'exiler. En Angleterre, il découvre que le peuple jouit d'une grande liberté politique. Par exemple, la "déclaration des droits" protège le citoyen contre le pouvoir royal alors qu'en France règne l'Absolutisme.
Peu aimé par Louis XV, Voltaire voyage beaucoup et brille à la Cour de Frédéric II de Prusse, où il fréquente les plus grandes personnalités françaises. Ses écrits circulent en France et accroissent son prestige.
En 1762, il engage son renom dans l'affaire Jean Calas : ce protestant a été condamné au supplice de la roue : on l'a accusé d'avoir tué son fils car celui-ci avait décidé de se convertir au catholicisme.

Pour le mardi 24.01.2012, revoir :
les règles de présentation de la lettre +
les hyperboles + 
les verbes d'opinion et de jugement +
les adjectifs exprimant un jugement  +
la conjugaison des temps du discours.
Mardi
24.01
Séance 10 : évaluation n°1  
Jeudi
26.01

NB : 20 minutes ont été accordées aux élèves pour qu'ils puissent terminer leur travail d'écriture.
Ceux qui avaient terminé ont pu découvrir d'autres lettres de Voltaire au sujet de l'affaire Jean Calas.

Séance 11 (suite) :
ACTIVITE : lecture silencieuse du texte et résumé.
Présentation du texte par les élèves (genre, auteur, destinataire, date, contenu)
Première déduction : dans cette lettre, Voltaire semble vouloir obtenir la réhabilitation de Jean Calas et défendre son innocence.

Confrontation de cette déduction avec ce qui est explicitement formulé par Voltaire dans la lettre :
Voltaire dit qu'il importe peu de savoir si Calas est ou non coupable ("il est inutile d'approfondir la vérité") et qu'il faut juste faire connaître publiquement les raisons de son exécution pour éviter un incident diplomatique avec les Suisses.
=> comment Voltaire s'y prend-il pour donner l'impression que Calas est innocent sans jamais le formuler explicitement ?

 
Lundi
30.01

Identification par la classe de que quelques procédés utilisés par Voltaire pour persuader ses destinataires qu'il y a eu erreur judiciaire sans avoir à le formuler explicitement:
- Flatter ses destinataires : "mes divins anges" (procédé rhétorique de la captatio benevolentiae = au début d'un discours, l'orateur antique cherchait à s'assurer la bienveillance de son auditoire).
- Prétendre qu'on ne va pas dire une chose et la dire juste après : "il ne m'appartient pas de juger le Parlement de Toulouse, mais enfin..." (=figure dite de la prétérition)
- S'en remettre à d'autres personnes pour laisser entendre qu'il y a eu erreur judiciaire : les enfants de Calas, Calas lui-même, le dominicain et "cinq juges" (=utilisation du prestige de la Justice et de la religion catholique pour donner du crédit au propos)
- Utiliser un maximum d'hypothèses (prudence dans la défense d'une cause épineuse + accusations lourdes qui mettent en cause le roi et la justice)
- Analogies entre la mort de Calas et la mort du Christ - "il pardonnait à ses juges" "mourir aussi saintement qu'il est mort" + position du corps du condamné sur la roue, avec les bras étendus, qui rappelle la crucifixion (Voltaire fait de Calas une figure christique)
- Gradation dans les manières de désigner Calas : "ce Calas", "Calas", "un père de famille", "le meilleur des pères", "ce pauvre homme" : caractère dépréciatif du démonstratif devant un nom propre (=endormir la méfiance des destinataires) puis progressive humanisation + pathétique.
- Utilisation de questions qui ne cherchent pas à obtenir des informations et qui imposent une réponse ("N'est-ils pas de la justice du Roi et de sa prudence de faire au moins représenter les motifs de l'arrêt?") = questions rhétoriques.

 

Séance 11 : exprimer une opinion (2 ème partie)
Objectif : comment exprimer une opinion de manière nuancée ?
Support : fiche d'exercices comprenant un tableau où chaque colonne forme une variante de la lettre de Voltaire avec des degrés de certitude différents.
Activités : identifier les cases où figurent le véritable texte de Voltaire.
Identifier la colonne qui forme le message le plus catégorique (colonne 1)
Identifier la colonne qui forme le message le moins catégorique (colonne 3)
Identifier la colonne où se situe majoritairement le texte de Voltaire (colonne 1)

 
 
Mardi
31.01

Identification dans la colonne 2 de questions qui sont en fait des affirmations déguisées et dont le but n'est pas d'obtenir des informations (=questions rhétoriques).

Quel effet aurait produit chez le comte d'Argental la réception de la lettre formée par la colonne 3 ?
Débat + réponse apportée par la classe : agression, impression que Voltaire se place "au-dessus" (supériorité) et donne des ordres.
=> stratégie de Voltaire qui feint l'incertitude pour obtenir plus facilement ce qu'il réclame en ménageant ses destinataires.

Encadrer les marques du degré de certitude dans les colonnes 1 et 2.

BILAN : définition de la modalisation et des modalisateurs (latin modus = "moyen", manière") : manière de présenter les faits.

On appelle "modalisateurs" les mots où procédés qui laissent voir ce que ressent ou pense celui qui parle ou écrit ainsi que son degré de certitude.

I. Les modalisateurs permettant de traduire les jugements / sentiments
(RAPPEL DE LA SEANCE 8)
- Verbes de jugement et d'opinion
- Adjectif traduisant un jugement esthétique (beau/laid) ou moral (bien/mal)

II. Les modalisateurs traduisant le degré de certitude
(RETOUR SUR LES ELEMENTS ENTOURES DANS LA FICHE D'EXERCICE ET IDENTIFICATION PAR LA CLASSE)
- Les verbes "pouvoir" et "devoir" ici semi-auxiliaires en emploi modal.
- L'emploi du conditionnel
=> rappel morphologique : le conditionnel est obtenu grâce aux terminaisons de l'imparfait ajoutées au radical du futur simple.
- Des adverbes traduisant le degré de certitude.

 
Jeudi
02.02
ABS  
Lundi
06.02
Effectif réduit (intempéries)  
Mardi
07.02

Séance 12 : "J'accuse !"
Objectifs : définir la lettre ouverte.
s'interroger sur l'engagement de l'écrivain.
Dominante : lecture
Supports : polycopié comprenant la photographie de la une de L'Aurore et un texte présentant les acteurs et les enjeux de l'affaire Dreyfus.
"J'accuse"

Distribution du premier polycopié.
Activité : résumer l'affaire et identifier le genre du texte.
Identification par les élèves d'un paradoxe : une lettre qui est aussi un article de journal.
Dreyfus est un militaire accusé d'avoir trahi sa patrie en communiquant à l'ennemi des documents confidentiels. En réalité, il est la victime de l'antisémitisme de l'armée française. Au moment où Zola décide d'intervenir, Dreyfus est au bagne.
Zola est un journaliste et romancier. Très connu et très lu, il est en même temps controversé car ses écrits sont jugés obscènes. Il met son renom au service de Dreyfus en écrivant "J'accuse", qui tient à la fois de la lettre (objet intime) et de l'article (objet public).
Définition de la lettre ouverte : lettre adressée à un destinataire en particulier mais qui est en réalité destinée à être accessible à tous.

Distribution du texte "J'accuse"
Lecture silencieuse.
Repérage de l'idée générale du texte et éclaircissements lexicaux.
Indications données au professeur par les élèves sur la manière dont ce texte doit être lu : agressivité, caractère affirmatif, ton mielleux au début et à la fin du texte.

Activité : comparer la lettre de Voltaire à celle de Zola sous forme de tableau ressemblances / différences.
Ressemblances : deux lettres, écrites par un auteur pour défendre une personne accusée à cause de préjugés (haine du protestantisme pour Calas, antisémitisme pour Dreyfus)

 

Pour le jeudi 09.02.2012
Revoir : la modalisation, la conjugaison des temps du discours, les caractéristiques de la lettre.Penser à ramener la fiche où figurent les recherches qui ont été faites sur le sujet choisi.

Choisir une phrase de "J'accuse" et l'apprendre par coeur de manière à citer Zola dans sa lettre au président.

Jeudi
09.02

Identification d'un problème générique : "J'accuse" article de journal ou lettre ?
Problème : la lettre est censée être un objet intime or ici elle s'adresse à tous.
=> définition de la lettre ouverte.

Distrubution de "J'accuse" sous forme de texte.
Première prise de connaissance du texte par le biais d'une lecture silencieuse.
Texte lu par le professeur d'après les indications des élèves (colère, montée en puissance de "j'accuse", intensité maximale au milieu du texte).
ACTIVITE : comparer dans un tableau les ressemblances et les différences entre la lettre de Voltaire et celle de Zola.
Ressemblance : deux hommes qui interviennent pour défendre un innocent.
Utilisation de la flatterie au début du texte (cf. captatio benevolentiae)
Différences ; le ton de Zola est beaucoup plus affirmé.
Il parle en son nom propre sans utiliser de moyens détournés (omniprésence des pronoms personnels de la 1ère personne, entourés dans le texte).

Identification du but de Zola : être attaqué pour diffamation afin que l'affaire Dreyfus explose au grand jour.
=> engagement de l'écrivain

La lettre comme tribune : les procédés oratoires.
Repérage des effets de martèlement obtenus dans le texte par la répétition de "J'accuse".
Définition de la figure de l'anaphore.

Exposition des modalités de l'évaluation finale. Temps consacré à la relecture par les élèves du premier jet de leur lettre au président (séance 1) à réadapter à la lumière de la séquence.

 

 
Lundi
13.02

 

Evaluation de fin de séquence.

 

 
Mardi
14.02
 

SEQUENCE IV : le lyrisme : "une musique que chaque homme porte en soi" ?
Objectifs : définir la poésie lyrique.
Explorer ses liens avec la musique.
Dominante : lecture.

Séance 1 : Apollinaire : de la lettre au poème.
Objectif : Donner une première définition de la poésie lyrique.
Dominante : lecture.
Support : Apollinaire, lettre à Lou + "Adieu".

Activité : entourer les pronoms personnels et les déterminants possessifs dans les deux textes.
=> ce sont les mêmes.
Questionnement oral : dans les deux cas, qui est l'émetteur ? Le destinataire ?
=> Apollinaire à Lou.

Deux textes qui utilisent la même situation d'énonciation, les mêmes pronoms personnels. Et pourtant, paraissent-ils semblables ?

Activité 2 : choisir le texte que l'on préfère et donner au moins trois raisons pour justifier ce choix.

Tableau comparatif tracé au tableau et rempli avec les arguments donnés par les élèves en faveur de l'un et de l'autre texte.
La lettre : plus d'informations, plus précise.
Le poème : "romantique", original, plus beau.

TRACE ECRITE : Dans la lettre, Apollinaire cherche à donner des informations précises et à renseigner la destinataire. Elle a une visée informative.
Dans le poème, Apollinaire cherche à écrire de belles choses et à plaire à Lou. Le poème a une visée esthétique.

Comment Apollinaire s'y prend-il pour rendre son poème esthétique ?
Visuellement :
Mise en page : identification par la classe de 5 strophes comprenant chacune 3 vers = 5 tercets (=forme poétique).  

Utilisation du procédé de l'acrostiche : la première lettre de chaque vers forme veticalement le prénom Lou.

Du point de vue des sonorités : de nombreux mots, groupes de mots ou vers sont répétés, ce qui crée un effet obsédant.
La ponctuation est pratiquement absente et il n'y a pas de point final, ce qui va dans le sens d'un rythme obsédant et monocorde
Le vers "Une, deux, trois" crée également un rythme.
Retour des mêmes sons à la rime.

Définition de la poésie lyrique à partir d'"Adieu" :
Un texte qui a la même situation d'énonciation qu'une lettre (un "je" s'adressant à un destinataire figuré par les pronoms et déterminants de la 2ème personne du singulier) mais qui s'en écarte nettement par sa visée esthétique, obtenue essentiellement grâce à un travail important sur les sonorités et les rythmes.

 
Jeudi
16.02
 ABS  ABS
Lundi
20.02
 Séance 2 : Orphée - un mythe fondateur de la poésie lyrique.
Objectif : montrer que l'alliance de le poésie et de la musique sont aux origines du lyrisme.
Dominante : histoire des arts.
Support : Gustave Moreau, Orphée.
Rappel du mythe d'Orphée et lecture des Métamorphoses.
Description du tableau par les élèves : au premier plan, une jeune fille tient une tête incrustée dans une lyre. Elle a l'air triste. Elle tient la tête avec des gestes tendres.
On peut reconnaître qu'il s'agit d'Orphée grâce à la lyre et au fait qu'il soit décapité.

Quelles libertés Moreau prend-il avec le mythe ?
La tête d'Orphée ne vogue plus sur l'Hèbre. Une jeune fille inconnue l'a ramassée. La fusion de la tête d'Orphée avec la lyre est aussi une innovation.

Quel message le symboliste Moreau délivre-t-il ainsi sur la poésie ?
Le poète et sa poésie continuent d'être célébrés par-delà la mort. La poésie est immortelle.

Pourquoi avoir fusionné la tête et la lyre ?
Moreau veut montrer que la poésie et la musique ne sont qu'une, qu'elle doivent être réunies.

 
Mardi
21.02
Séance 3 : ballades et rondeaux - le lyrisme médiéval.
Objectif : montrer l'équivalence médiévale entre poésie et musique.
Dominante : lecture
Support : Charles d'Orléans "Rondeau du printemps" + François Villon, "L'épitaphe Villon" (dite "Ballade des pendus")

Phase de recherche au tableau, divisé en deux colonnes.
Hypothèses de lecture à partir du nom des formes étudiées "ballade" et "rondeau".
"ballade" : chanson, thème sentimental.
"rondeau" : <ronde, thème joyeux.

Hypothèses à affiner avec les titres.
"ballade" < "ballade des pendus" : thème sombre, mort.
"rondeau" < "rondeau du printemps" : hypothèses inchangées.

Distribution et lecture des textes.
Les élèves ont à rédiger une phrase pour dire ce qu'ils comprennent de chaque texte.

Charles d'Orléans : le poète est content car l'hiver se termine et laisse place au printemps.
François Villon : des morts parlent et demandent à ceux qui sont vivants de prier pour eux.

Phase 2 : la musicalité.
Rappel par les élèves des procédés utilisés par Apollinaire pour créer de la musicalité dans son poème.
Ces procédés se retrouvent-ils dans ces deux poèmes ? Peut-on en relever d'autres ?Surligner.

Mutualisation : répétition de vers complets, à la fin de chaque strophe dans "Ballade des pendus" (=refrain), se déplaçant de vers en vers dans "Rondeau du printemps".
Rimes croisées dans "Ballade des pendus" sauf dans la dernière strophe, alternance de rimes suivies et croisées. Dans "Rondeau du printemps", alternance de rimes embrassées, suivies et croisées.

 
Jeudi
23.02
 

- Identification du fait qu'il y ait toujours le même nombre de syllabes : 10 pour Villon (décasyllabes), 8 pour Orléans (octosyllabes)

- Retour des consonnes [p] et [k] dans le texte de Villon = allitérations.
- Retour du son "an" dans le texte de Charles d'Orléans.

Ces deux poèmes créent-ils la même musique ?

Rythme saccadé de "Ballade des pendus" et utilisation de sonorités agressives.
Au contraire sonorités claires et douces du "Rondeau du printemps" et fluidité du rythme.
=> adéquation des thèmes et des sonorités.

 

Séance 4 : le lyrisme de la Pléiade.
Objectif : aborder les thèmes lyriques.
Dominante : lecture
Support : Du Bellay, Les Regrets, "sonnet 31". Ronsard, "Bon jour mon cueur"

Rappel par les élèves de ce qu'ils savent d'Ulysse.

Récit par le professeur de l'histoire de Jason et de la conquête de la Toison d'or.
Point commun entre Jason et Ulysse ? Deux héros antiques qui ont fait une longue expédition en mer.

Distribution et lecture des textes.
Phase 1 = vérifier que la musicalité est bien présente dans les deux textes en surlignant les procédés déjà rencontrés.
Très net chez Ronsard, poème ayant pour sous-titre "chanson". Construit sur la figure de l'anaphore. Retour lancinant du son "m" dans la première strophe notamment grâce à l'omniprésence des déterminants possessifs "mon" et "ma". Durcissement des sons dans la deuxième strophe : allitération en "p".
Alternance de rimes suivies et embrassées.
Alternance décasyllabes / heptasyllabes
Chez Du Bellay, rimes embrassées dans les quatrains, suivies dans les tercets dont les derniers vers riment entre eux. 12 syllabes par vers (=alexandrins). Moins de répétitions que dans les autres poèmes étudiés, à l'exception de la subordonnée comparative superlative "plus..... que".

Phase 2 = les thèmes lyriques.
Consigne : dégager les thèmes de ces deux poèmes en vous appuyant sur les champs lexicaux.
"Bon jour mon cueur" : champ lexical de l'amour omniprésent dans la première strophe : "cueur", "amye", "belle", "amour", "plaisir". Ce champ lexical s'estompe dans la deuxième strophe.
=> le thème de ce poème est l'amour, mais l'amour contratrié par la séparation des deux amants : le poète a dû "suivre le Roy".

"Heureux qui comme Ulysse..." : champ lexical du bonheur ("heureux", "plaist") qui croise celui de le la douleur (hélas", "pauvre"). Le poète exprime sa tristesse d'être éloigné de chez lui. Le regret de ce qu'on a perdu s'appelle la nostalgie.

synthèse des thèmes lyriques rencontrés :
Rappel du thème du poème de Ronsard = l'amour. Peut-on rapprocher ce texte avec un autre poème étudié en classe ?
On retrouve le même thème de l'amour contrarié par la séparation dans "Adieu" d'Apollinaire, où le poète est éloigné de Lou par la guerre. Dans les deux cas, les poètes expriment donc leur amour mais aussi la peine provoquée par la séparation (plus violente dans "Adieu", où le champ lexical de l'amour croise celui de la mort".

=> Thème 1 : l'amour. L'amour, dans la poésie lyrique, est souvent contrarié par la séparation ou la mort. C'est le cas dans les deux textes du corpus qui abordent ce thème. Le setniment exprimé est donc la tristesse. Il peut cependant s'agir d'un amour heureux et dans ce cas le sentiment exprimé sera la joie.

Rappel du thème du sonnet de Du Bellay = la nostalgie.
Pas de regroupements possibles avec les autres textes du corpus.
=> Thème 2 : la nostalgie : le poète regrette ce qu'il a perdu - ici il est loin de chez lui. Il peut regretter également le temps qui passe et avoir la nostalgie de sa jeunesse. Le sentiment exprimé sera donc la tristesse.

Rappel du thème du rondeau de Charles d'Orléans = la joie procurée par l'arrivée du printemps.
=> Thème 3 : la célébration de la nature et des phénomènes naturels. Thème typiquement médiéval. Ici, le sentiment exprimé par le poète sera la joie.

Rappel du thème de "Ballade des pendus" = la mort.
NB : lyrisme original du poème lié à sa situation d'énonciation : pas "je" mais "nous", et ce sont des morts qui parlent. La mort est cependant l'un des thèmes centraux du lyrisme, même si il s'agit plus traditionnellement de déplorer celle d'un être cher.

SYNTHESE : le lyrisme est-il une affaire de forme poétique ?
Non, les poèmes étudiés utilisent tous une forme différente (rondeau, sonnet, chanson, ballade...)
Le lyrisme présente-t-il un thème unique ?
Non, il y a plusieurs thèmes lyriques.

Les points communs ?
Un poète qui s'exprime à la 1ère personne communique à un destinataire des sentiments via des poèmes dont la musicalité est très travaillée.

 

 

 

Pour le lundi 12.03.12 : lire les poèmes retranscrits dans le manuel (p. 291 et 311) et en choisir trois.
Constituer ensuite une anthologie miniature où doivent figurer les trois poèmes intégralement recopiés (attention à bien respecter la mise en page) et une préface d'une trentaine de lignes où vous justifierez vos choix (un thème auquel vous êtes sensible, un travail sur les sons et les images qui vous plaît, etc.)
Ce travail peut être fait à la main ou tapé à l'ordinateur. L'effort esthétique sera valorisé dans la notation (possibilité de créer un vrai livret avec une couverture, par exemple)
Vos choix doivent absolument être justifiés de manière convaincante. "J'ai choisi ce poème parce qu'il est beau/bien/court" ne constitue pas une raison valable.
 Lundi
12.03

Séance 5 : quand la poésie joue avec la langue française.
Objectif : définir la forme impersonnelle.
Support : Verlaine, "Il pleure dans mon coeur"

Phase 1 : en quoi ce poème est-il lyrique ? (énonciation + thème + sonorités)
- Thème de l'amour malheureux. Le poète exprime sa tristesse.
- Pas de pronom "je" mais déterminant possessif "mon" qui permet d'identifier le poète.
- Rimes monotones (abaa) + allitérations en "p" et "l". Assonance en "oe". Répétition du "ô" (= apostrophe lyrique" et du groupe sujet-verbe "il pleure", "il pleut".

Phase 2 : il pleure / il pleut.
Remplacer "il" par "elle" : quel est l'effet produit ?
=> "elle pleut" n'est pas français.

Verlaine joue dans ce poème sur ce qu'on appelle la forme impersonnelle.
Un verbe employé à la forme impersonnelle a pour sujet un pronom "il" qui ne renvoie en fait à aucun nom ou groupe nominal.
A/ Verbes essentiellement impersonnels
- Verbes désignant des phénomènes météorologiques ou naturels.
"il pleut", "il neige", "il fait beau", "il fait nuit"....
- Verbes "s'agir", "falloir"..
B/ Verbes occasionnellement employés à la forme impersonnelle
- Arriver, avoir, sembler, paraître...

NB : combinaison possible de la forme impersonnelle avec la voie passive et la forme pronominale.
 
 Mardi
13.03
 (suite) Fiche d'exercices sur la forme impersonnelle.
Prolongement écriture : rédaction d'un quatrain où au moins deux vers comporteront une forme impersonnelle.
 
 Jeudi
15.03

Séance 6 : Abd Al Malik : un poète lyrique ?
Dominante : lecture / histoire des arts
Objectif : mettre en relation lyrisme et musiques actuelles.
Support : Abd Al Malik "Rentrer chez moi" - texte + support audio.

Eléments biographiques donnés aux élèves afin qu'ils comprennent mieux le texte.

Lecture silencieuse du texte

Activité 1 : les élèves doivent dire ce qu'ils comprennent de ce texte.
=> Celui qui parle est victime de racisme. Il aimerait retourner chez lui mais sa mère lui dit que chez lui, c'est la France.

Activité 2 :  "en quoi ce texte est-il lyrique?" Pour répondre, les élèves appliquent le même protocole que pour les poèmes précedemment étudiés.

=> Texte lyrique car
- L'énonciateur dit "je" et exprime des sentiments.
- Le thème est celui de la nostalgie, comme dans le sonnet 31 de Du Bellay ("Heureux qui comme Ulysse").
- Le travail sur les sonorités est conséquent : rimes suivies, nombreuses allitérations.

Ecoute de "Rentrer chez moi" avec le texte sous les yeux afin de mettre en évidence l'effet produit par le travail sur les sonorités.

Séance bilan
Dominante : histoire des arts/outis
Objectif : réviser avant l'évaluation de fin de séquence.
Support : fiche avec les "cartes d'identité" des poèmes étudiés durant la séquence à remplir.
Diffusion d'adaptations musicales des poèmes étudiés pendant la séquence. Les poèmes adaptés sont à identifier par la classe.
Après identification, la carte d'identité de chaque poème est à remplir. 

 
 Lundi
19.03
Evaluation de fin de séquence.  
 Mardi
20.03

 SEQUENCE V - Le Cid : la pièce de tous les conflits?
Séance 1 : La querelle du Cid
Objectif : identifier le problème moral posé par la pièce.
Dominante : lecture.
Supports : fiche sur le théâtre classique.
Extraits des critiques formulées par Chapelain et Scudéry.
Activité 1 : à partir des critiques formulées par Chapelain et Scudéry, dégager des éléments de l'intrigue du Cid.
=> Dans le Cid, il est question d'une fille appelée Chimène qui est amoureuse de l'homme qui a tué son père.
Activité 2 : à l'aide des deux documents, repérer les règles du théâtre classique enfreintes par Corneille selon Chapelain et Scudéry.
=> La règle de vraisemblance : au lieu de montrer le bon exemple au spectateur, Le Cid est une "instruction au mal" car non seulement Chimène aime l'homme qui a tué son père, mais en plus elle n'est pas punie à la fin de la pièce : au contraire, "un roi la [traite avec affection]".
=> La règle de bienséance : la pièce est choquante et heurte la sensibilité de l'époque.
Questionnement oral : cette situation vous paraît-elle choquante ?
Grande majorité de Classiques chez les 4D !



 

 

Jeudi
22.03
 

Séance 2 - combattre avec les mots (et en vers s'il vous plaît !)
Objectif : reconnaître une joute oratoire dans un texte théâtral versifié.
Dominante : lecture
Support : Le Cid, I, 3

- Découverte silencieuse du texte avec en amont la consigne de résumer la scène (où ? quand ? qui ? quoi ?)
En Espagne ("Castille" + particule "don"), dans des temps anciens (XIème siècle), deux nobles guerriers, le Comte, et don Diègue, se disputent parce que le roi a préféré don Diègue au comte pour initier le jeune prince à l'art de la guerre. A la fin, le comte donne une gifle à don Diègue.

- Activité 1 : en s'aidant de la longueur des répliques, repérer les trois étapes du dialogue jusqu'au moment du soufflet puis les résumer.
 * Vers 151 à 160 (répliques de taille moyenne) : le Comte arrive mécontent. Introduction des raisons de ce mécontentement.
 * Vers 161 à 214 (longues répliques) : les deux hommes s'expliquent.
 * Vers 215 à 227 (répliques très courtes) : le ton monte.

Focalisation sur les vers 215 à 227
- Les répliques sont de plus en plus courtes jusqu'au soufflet.
- Phénomènes de répétitions d'une réplique à l'autre.

=> Définition de la stichomythie (partie de dialogue d'une pièce de théâtre versifiée où se succèdent de courtes répliques n'excédant pas un vers) trahissant ici une véritable joute oratoire (= combat avec des mots).

Questionnement oral : qui est le vrai perdant de cette joute oratoire ?
Avis partagés : don Diègue est perdant dans la scène parce qu'il est vieux et qu'il ne peut pas se défendre.
D'un autre côté, si on considère seulement le combat verbal, le Comte a giflé don Diègue parce qu'il ne savait plus quoi dire.

Prolongement : à l'aide de la séance 1 et des informations contenues dans la scène, déduire qui sont le Comte et don Diègue dans la pièce et faire des hypothèses sur ce qui va se passer ensuite.
=> Don Diègue est le père de Rodrigue et le Comte, celui de Chimène.
=> Don Diègue, trop vieux pour se venger, va demander à son fils d'y aller à sa place.
 
Lundi  

Séance 3 - Le Cid, I, 4 : un morceau de bravoure au théâtre.
Objectif : connaître quelques règles de versification de manière à pouvoir lire la pièce à voix haute.
Dominante : outils.
Support : Le Cid, I, 4 (le monologye de don Diègue + fiche a compléter au terme des activités).
- Lecture et identification de la spécificité de la scène => don Diègue est tout seul, il s'agit d'un monologue.
- En quoi est-ce difficile à jouer pour un acteur ? => Il est tout seul sur scène et n'a donc personne pour l'aider à se rattraper s'il se trompe ; il parle tout seul, ce qui est artificiel, et risque donc d'avoir l'air ridicule. Il doit montrer tout son talent pour convaincre les spectateurs malgré tout.
- Quel ton pourrait-on adopter pour lire ce texte ? => colère, tristesse. 

Activité 1) Lecture du monologue par le professeur. Les élèves doivent entourer les -e prononcés d'une manière qui leur paraît inhabituelle.
Mutualisation.
Déduction par la classe des règles de versification attachées à la prononciation du -e :
- Il est prononcé à l'intérieur du vers quand il est placé devant une consonne.
- Il est muet quand il se trouve devant une voyelle ou lorsqu'il se trouve en fin de vers.

Activité 2 ) décompte des syllabes du vers 255.
Identification du problème : 11 syllabes au lieu des 12 habituelles.
Résolution du problème par la classe : dissocier les deux voyelles de l'adjectif "glorieux" de manière à obtenir 3 syllabes et non 2.
=> Définition de la diérèse et de la synérèse.

Entraînement à la lecture du monologue par quelques élèves.

Pour le 16. 04 :

apprendre les vers 237 à 250 du monologue de don Diègue

Mardi  

Séance 4 - Le Cid, I, 5 : un conflit intérieur.
Objectif : définir le dilemme cornélien.
Dominante : lecture.
Support : Le Cid, I, 5 + photographies extraites des mises en scène de Thomas le Douarec, Declan Donnellan et Alain Ollivier.
- Lecture du texte avec en amont la consigne de s'interroger sur les rapports de force entre les deux personnages en s'aidant de la longueur des répliques et des verbes conjugués.
- Recontextualisation rapide : comme prévu par les élèves, don Diègue demande à son fils d'aller le venger.
- Mutualisation : Rodrigue complètement écrasé par son père : ne dit presque rien + beaucoup de verbes à l'impératif présent dans les répliques de don Diègue + il lui coupe la parole. 

Activité : souligner en une couleur les qualités attribuées par don Diègue au héros et en une autre couleur, le champ lexical de l'insulte.
Mutualisation + étude de la place de ces deux champs lexicaux par rapport à l'aveu de l'identité de l'homme à abattre.
=> Les qualités du héros : avant l'aveu
=> Le champ lexical de l'injure : après l'aveu

-  Les stratégies de don Diègue pour amener son fils à accepter le combat.
1) Provoquer : "Rodrigue, as-tu du coeur?" (coeur = courage) : met en doute le courage de son fils dans le but de le vexer.
2) Retarder l'aveu en mettant en avant les qualités que doit posséder tout héros : bien rappeler à Rodrigue comment il faut se comporter.
3) Après l'aveu, couper la parole et concentration du champ lexical de l'insulte : ne pas laisser Rodrigue s'attendrir et insister sur la gravité de l'offense. 

Questionnement oral : pourquoi don Diègue agit-il ainsi ?
=>Parce qu'il sait que Rodrigue est amoureux de la fille du Comte.
Dans quelle situation se retrouve Rodrigue ?
D=> Rodrigue se retrouve dans une impasse. Soit il venge son père et il perd Chimène, soit il refuse de venger son père et il perd son père et sa réputation.
Définition du dilemme cornélien.

Prolongement oral : quelle mise en scène vous paraît illustrer le mieux la scène ?

 
Jeudi

Séance décrochée - quelques homophones grammaticaux : c'est, s'est, ces, ses / on, on n', ont
Objectif : remédiation d'erreurs orthographiques très fréquemment observées dans les DM.
Dominante : orthographe
Support : fiche d'exercices.

Séance 5 : transposer des passages du Cid en extraits de roman.
Objectifs : bien différencier le dialogue théâtral du dialogue narratif (étape 1)
Découvrir le discours indirect (étape 2).
Supports : tableaux comparatifs + polycopiés à compléter à l'aide des observations faites à partir des tableaux + fiche d'exercices de repérage du discours indirect.

Etape 1 : Rappels - le dialogue au théâtre vs le dialogue dans un texte narratif.
Identification des différences formelles.
Relevé des ajouts entraînés par la présence d'un narrateur.

Etape 2 : varier les types de discours dans une adaptation narrative du Cid.
- Identifier la colonne où se situe le dialogue narratif rapporté au discours direct. Déduction du type de discours représenté dans la colonne 3 en raisonnant par antonymie.
- Entourer les pronoms personnels et souligner les verbes conjugués dans les colonnes 2 et 3.
=> Multiplication des pronoms rattachés à la 3ème personne dans la colonne 3.
=> Changements de conjugaisons observés dans la colonne 3 + disparition totale de l'impératif.

 





Lundi  

(suite) - Observation des autres changements apparus dans la colonne 3 :
=> Disparition de "A moi" + disparition de la répétition "sais-tu que c'est son sang, le sais-tu?" : oral.

Fiche sur le discours indirect complétée à l'oral.

Exercices : repérer le discours indirect dans des groupements de phrases.

 
Mardi
03.04
Epreuves communes  
Jeudi
05.03

Activité de prolongement : s'approprier le discours indirect.
Consigne : Rédiger en binôme un dialogue entre deux ami(e)s qui ne se sont pas vu(e)s depuis longtemps.
Lecture par deux groupes des dialogues ainsi obtenus. Un troisième élève se joint au binôme et rapporte à la classe ce qui vient d'être dit par chacun des personnages. Le professeur note scrupuleusement ce qui lui est rapporté du dialogue.
=> Obtention d'un dialogue rapporté au discours indirect libre.
Travail à partir du texte au discours indirect libre rapporté par Pierre à partir du dialogue de Rémi et de Thibaud. Des imperfections sont constatées : répétition systématique des prénoms des deux personnages + manque de variété des verbes introducteurs de paroles.
Propositions de la classe pour contourner ces écueils :
1) remplacer les prénoms par des pronoms ou des reprises nominales.
2) trouver des synonymes de "dire" et de "répondre".
=> Réécriture du texte à l'aide de ces suggestions.

Séance 6 - Le vocabulaire du Cid.
Objectif : initier au vocabulaire de l'abstrait.

Phase de recherche collective : deux élèves relisent la scène 5 de l'acte premier en guise de rappel après les épreuves communes. Puis les élèves sont invités à dire tous les mots que leur évoquent cette scène.
"vengeance", "honte", honneur", "épée", "courage", lâche", "bravoure"...
Questionnement oral : quelle différence peut-on établir entre une épée et la honte ?
- Objet / Sentiment
- On peut toucher l'épée / c'est virtuel.

=> définition du concret (ce que l'on peut éprouver à l'aide de l'un des cinq sens) et de l'abstrait (ce que l'on ne peut éprouver que par la raison ou les sentiments).

Activité 1 : proposer une définition personnelle des noms abstraits suivants :
- Pour moi, la lâcheté, c'est....
- Pour moi, la honte, c'est...
- Pour moi, l'honneur, c'est....
- Pour moi, le courage, c'est....

 
 Mardi
10.03
 Mutualisation des définitions. Constitution du petit dictionnaire de l'abstrait par la 4D.
Exercices de systématisation autour du vocabulaire de l'honneur.
 
 Jeudi
12.03

 Séance 7 - Combattre ses sentiments
Support : Le Cid, III, 4.
Objectif : définir le tragique
Dominante : lecture.
La première scène de la pièce où Chimène et Rodrigue se retrouvent face à face. Quels sentiments Chimène va-t-elle exprimer en retrouvant Rodrigue ?
Hypothèses formulées par la classe disposées au tableau sous forme d'un tableau à trois entrées : colère / hésitation / amour.
Hypothèses éprouvées grâce à :
- Une photographie extraite de la mise en scène de Thomas le Douarec
- Un extrait de la mise en scène d'Alain Ollivier (diffusion muette).
- Le texte lui-même.
Mutualisation : rappels fréquents du meurtre du père et du devoir MAIS expression de l'amour, notamment à l'aide du procédé de la litote (dire moins pour suggérer plus) : "Va je ne te hais point" = "je t'aime".
=> Le personnage de Chimène est confronté au même dilemme que Rodrigue précédemment.
Focalisation sur les vers 980 à 983 : stichomythies mais qui n'ont pas pour but de traduire une joute verbale. Ici, cela marque l'union parfaite des amoureux en dépit des circonstances (égalité de la longueur des répliques, répétitions, se complètent l'un l'autre).
Rapprochement de ces vers avec la séquence sur le lyrisme => expression de sentiements contrariés, musicalité (duo) mais ici, ce lyrisme ne fait qu'accentuer le caractère tragique de la situation (union parfaite mais impossibilité de sortir de l'impasse).
Définition du tragique : le personnage est placé dans une situation sans issue qui lui est imposée par la fatalité et où son héroïsme est mis à l'épreuve.

 
 Lundi 15.03

 Séance 9 : les connecteurs argumentatifs
Objectif : prendre position dans la querelle du Cid.
Dominante : outils.

Court texte écrit au tableau : Chimène aime Rodorigue et aurait dû l'épouser. Pourtant, leur union devient impossible parce que Rodrigue a tué son père, si bien qu'elle doit réprimer ses sentiments.

Identification par la classe des petits mots servant ;
- A marquer une opposition
- A fournir une explication
- A ajouter un fait
- A conclure.

Définition des connecteurs argumentatifs = mots qui marquent des rapports logiques (cause, conséquence, opposition...) entre deux phrases.
I. Nature des connecteurs argumentatifs
- conjonctions de coordination (car, mais, or, donc.)
- Adverbes ou locutions adverbiales (en effet, pourtant, par conséquent...)
- Conjonctions de subordination (parce que, puisque, si bien que...)
II. Emplois des connecteurs argumentatifs.
- Addition d'arguments (et, par ailleurs, d'ailleurs, de plus, en outre, de surcroît...)
- Cause, explication, justification (car, en effet, parce que, puisque, comme...)
- Conséquence, conclusion (donc, c'est pourquoi, en conséquence, par conséquent, aussi, si bien que, de sorte que, finalement...)
- Opposition, concession (mais, cependant, pourtant, néanmoins, toutefois, bien que, certes, même si...)

Actvité d'application : la querelle du Cid au XXIème siècle : le cas de Chimène. Ajouter sa contribution au débat (Chimène dénaturée) en structurant son point du vue grâce aux connecteurs argumentatfis.

 

 

Mardi
16.04
 suite de l'application et lecture par les élèves. Débat autour du personnage de Chimène.
Début des récitations du monologue de don Diègue.
 
Jeudi
18.04

Séance 10 : un dénouement tragique ?
Objectif : définir la tragi-comédie.
            Rappels de l'impasse tragique observée dans III,4 et hypothèses formulées à l'oral.
=> Seul un tiers pourrait résoudre la situation.
Distribution et lecture du dénouement : c'est le roi qui va trancher.
Que propose-t-il ?
=> Il demande à Rodrigue de partir un an au combat, ce qui laissera à Chimène le temps de se consoler.
=> La question de l'honneur est a priori évacuée puisque c'est le roi qui a le pouvoir et qu'il leur ordonne de se marier.
=> Apparemment, il s'agit d'une fin heureuse, et c'est ce qui permet de dire que Le Cid est une tragi-comédie, c'est-à-dire une tragédie (personnages nobles avec niveau de langue soutenu écrasés par la fatalité) qui se termine bien.
A nuancer cependant : la pièce se termine-t-elle vraiment bien ?
Focalisation sur la réplique de Chimène. Relevé d'un connecteur argumentatif marquant l'opposition et examen de ce qui est dit par la jeune fille de part et d'autre.
=> Chimène ne semble pas heureuse, et reproche prudemment au roi de la traiter comme une récompense de guerre.
=> Le débat moral n'est pas résolu : ce n'est pas parce qu'une année s'est écoulée que Rodrigue cessera d'être le meurtrier du comte.
Focalisation sur la réplique de Rodrigue :
=> Rodrigue, lui, est très heureux mais laisse entendre qu'il pourrait ne pas revenir.

=> Dénouement qui ne dénoue pas vraiment : "On a l'impression que la pièce n'est pas finie."
=> Un argument des contemporains du Cid pour critiquer la pièce.

Suite des récitations.

Pour le lundi 07.05.12 : réaliser une fiche de mise en scène du Cid.  -Expliquez pourquoi vous avez choisi de mettre en scène le Cid en présentant rapidement la pièce (partez du principe que votre lecteur n'en a jamais entendu parler).
- Préférez-vous adpater la pièce dans l'époque actuelle ou respecter l'univers du XIème siècle ? Justifiez.
- Choisissez des acteurs réels pour interpréter les personnages et expriquez brièvement ce qui a motivé votre choix pour chacun d'eux.N'hésitez pas à insérer dans votre travail les photographies de ces acteurs.

+  suite et fin des récitations du monologue de don Diègue pour les élèves concernés !

 

 Lundi
07.05
 Séance bilan : rédaction par les élèves d'un questionnaire portant sur l'ensemble de la séquence V.  - Pour le vendredi 11.05.12 : attention, évaluation de fin de séquence sur Le Cid.
- Dernier délai pour le DM (fiche de mise en scène du Cid). Au delà, tout retard sera sanctionné par 2 points en moins par jour.

 Mardi
08.05
 Jour férié  
 Jeudi
10.05
 Abs  
 Lundi
14.05
 Séance 11 : "un combat intérieur" - évaluation finale sur Le Cid  
 Mardi
15.05
 SQ VI - J'adapte des fragments des Misérables de Victor Hugo.
Dominante : écriture

Séance 1 : : le livre d'un siècle
Objectif : opérer une mise en contexte historique et littéraire fondamentale pour comprendre le projet hugolien.
I/ Un siècle chaotique.
Lecture d'un document retraçant les principaux événements politiques de la Révolution de 1789 à la IIIème République.
Réalisation d'une frise
 
 Jeudi
17.085
Jour férié  
 Lundi
21.05
 II/ Les écrivains face au XIXème siècle.
Etude rapide des différentes postures de repli (sur soi, vers l'ailleurs, vers l'art)
3ème position possible dégagée par la classe à partir d'indices présents dans les documents : l'action.

III/ Hugo et Les Misérables
Etude d'un extrait de la préface et élucidation de son sens à l'aide des documents historiques.
=> volonté d'écrire un livre qui soit "utile".
=> Hypothèses de lecture à formuler à partir du titre et grâce aux informations dégagées tout au long de la séance.

 
 Mardi
22.05
 Séance 2 : "en l'année 1817"
Dominante : écriture
Objectif : découvrir la manière dont Hugo conçoit et construit l'histoire de son siècle et se l'approprier.
Activité 1 : lecture du chapitre des Misérables  "En l'année 1817"
Questionnement oral : un texte littéraire ?
=> pas vraiment : beaucoup de dates, de noms propres. Plutôt historique.
Cependant, beaucoup d'éléments pas importants (anecdotiques), oubliés ou qui s'avèrent faux quelques années plus tard (le bateau à vapeur était une grande invention, et Loison n'est pas resté "le génie du siècle"
Chronique d'une année où "s'entassent pêle-mêle" la grande et la petite histoire, les faits qui ont été oubliés mais qui paraissaient d'une grande importance sur le moment et les véritables événements historiques perçus ou non comme tels en 1817.
 
Jeudi
24.05

Activité 2 : "en l'année 2011"
En gardant les structures syntaxiques du texte d'Hugo, remplacer les événements de l'année 1817 par ceux de l'année 2011

Séance 3 : le subjonctif - morphologie et emplois
I. J'observe

 

 
Mardi
29.05
 suite de la séance 3
II. J'apprends
III. J'applique
Réviser la leçon sur le subjonctif pour le jeudi 31.05
Jeudi
31.05
 Evaluation  
 Lundi
04.06
 

Séance 4 : le vol d'un pain.
Objectif : identifier la portée critique sous la fiction.
Dominante : lecture.

Activité 1 : présentation de Jean Valjean : identité, situation familiale, qualifications et emplois exercés.
(suite) questionnement oral : peut-on dire que Jean Valhean a volé par fainéantise ?
Eprouve-t-on de l'antipathie pour Jean Valjean ?
=> dans les deux cas, la réponse est non.
=> si Jean Valjean est perçu comme une victime, qui est le coupable ?
- pauvreté, manque de travail, rémunération insuffisante du travailleur.
=> le système social.

Comparaison du nombre de lignes consacrées à présenter Valjean vs celui consacré au larcin et à sa sanction.
+ identifcation des deux verbes à la voix passive qui règlent le sort de Jean Valjean vs les nombreux verbes d'actions qui renvoient à tous les efforts stériles faits par le personnage.
=> Personnage longuement présenté et fortement individualisé broyé et expédié en deux petits paragraphes par une instance sociale diffuse (verbes à la forme passive sans compléments d'agent)

 

 
 Mardi
05.06
 

Séance 5 : pour ou contre un misérable ?
Objectif : écrire une plaidoirie puis s'affronter à l'oral.
Dominante : écriture / oral
Support : texte "le vol d'un pain" + fiche récapitulant les procédés argumentatifs rencontrés tout au long de l'année.

Consigne : travail en binôme. Un élève choisit de défendre Isabeau Maubert et l'autre Jean Valjean. Ils seront adversaires lors du passage à l'oral.
Ecrire une plaidoirie d'une trentaine de lignes en employant au moins 8 procédés recensés sur la fiche.

Rédaction de la plaidoirie. Brouillons ramassés par le professeur.

 
 Jeudi
07.06

 Amélioration du travail de brouillon.

Passage à l'oral. Vote par la classe pour élire le plaideur le plus convaincant de chaque binôme.

 
Lundi
11.06
 Séance 6 - j'adapte ma plaidoirie dans le monde actuel.
Objectif : transposer la réflexion sociale des Misérables dans l'univers contemporain.
Dominante : écriture.
Support :  extrait du début du chapitre X du livre "L'affaire Champmathieu" jusqu'à l'introduction de la plaidoirie + plaidoirie des élèves.
Consigne : garder la structure argumentative de la plaidoirie initiale mais modifier les noms et les faits.
 
 Mardi
12.06
 

Séance 7 : la descente aux enfers de Fantine.
Objectif : montrer comment Hugo met en oeuvre l'élaboration de sa "bible sociale" en transfigurant la figure de la prostituée.

Questionnement oral : comment perçoit-on généralement le personnage de la prostituée ?
Représentation négative.

Lecture du texte.

Etude du paratexte : situation de Fantine avant que le texte commence + lien avec Jean Valjean.
Etude du texte hugolien : déterminer les trois étapes de la déchéance de Fantine (les cheveux, les dents, le corps).
=>gradation.
Pourquoi y a-t-il également gradation du côté des Thénardier :
- 10 francs, pas de délai fixé.
- 40 francs, sous 8 jours.
- 100 francs, tout de suite.

 
 Jeudi
14.06

Identification par la classe d'une "erreur" de Fantine : trop prompte à s'exécuter la première fois => montre ainsi aux Thénardier qu'elle est prête à tout pour sa fille. Conséquence : ils vont lui en demander toujours plus en lui laissant de moins en moins de temps ayant compris que sa fille est tout pour elle.

En quoi peut-on dire que Fantine incarne une figure de martyr ?
- Définition de qu'est un martyr dans l'acception chrétienne du mot.
- Souligner les paroles rapportées de Fantine pour appuyer une partie de la réponse.

=> "je suis contente" + notion de sacrifice + "sourire sanglant"

=> Fantine est une martyre de la maternité - elle subit sans fléchir toutes les tortures physiques (les dents) et morales (la prostitution) par amour pour sa fille. Hugo fait d'un personnage de prostituée une figure de sainte.Le martyre de la jeune femme est d'autant plus pathétique qu'il est gratuit : la petite fille ne bénéficie pas des sacrifices de sa mère.

 

Activité de prolongement :
Consigne : imaginez que Fantine, mourante, écrit une lettre adressée à sa fille où elle lui explique ce qui l'a conduite à la déchéance et où elle lui demande de la pardonner. Le but est d'écrire la lettre la plus pathétique possible.
- Ecriture des lettres.

 
     

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